We Recientemente nos encontramos con un artículo realmente interesante que examinaba los aspectos académicos y emocionales de la enseñanza de las matemáticas, y nos entusiasmó que el autor principal accediera a responder algunas de nuestras preguntas sobre el estudio. Lea a continuación nuestra conversación con Rebekah Berlin, Program Director de Programa de la Red de Aprendizaje por Diseño Científico en Deans for Impact.
Teachstone: Recientemente publicó un artículo sobre la relación entre las prácticas docentes que son comunes en todas las áreas temáticas y las prácticas docentes específicas de matemáticas específicas de los nuevos estándares de preparación universitaria y profesional. ¿Qué te llevó a estudiar esta relación?
Rebekah: A veces, en conversaciones sobre enseñanza, siento que el péndulo oscila en una de dos direcciones: o nos concentramos completamente en pedagogías de materias específicas, como cómo responder cuando un estudiante dice algo que es matemáticamente inexacto o estamos hablando sobre prácticas de enseñanza que son independientes del contenido, como la creación de un ambiente de aula de apoyo emocional, que es tan importante en una clase de matemáticas como en una clase de estudios sociales. Creo que a veces, en ese ir y venir, perdemos una imagen holística del trabajo de la enseñanza y de cómo apoyar de manera integral el desarrollo docente.
Así que estaba escuchando estas conversaciones sobre la enseñanza de maneras que parecían incompletas en comparación con mi experiencia como maestra de escuela primaria. Cuando era profesor y ayudaba a mis alumnos a desarrollar las prácticas matemáticas descritas en los nuevos estándares de preparación universitaria y profesional (CCR), había un trabajo matemático muy importante que necesitaba hacer con los estudiantes, pero también había muchos otros trabajos que no eran necesarios. t específico para matemáticas. Este otro trabajo trataba de crear un entorno en el que los estudiantes se sintieran cómodos asumiendo riesgos académicos, como compartir su razonamiento y estar abiertos a las críticas matemáticas de sus compañeros. Para que eso sucediera, teníamos que crear un entorno caracterizado por la confianza y el respeto mutuo.
Teachstone: ¿Qué se propuso aprender en este estudio en particular?
Rebekah: Estábamos interesados en saber si había ejemplos de estudiantes que practicaban matemáticas de la manera descrita en los estándares CCR en ambientes de aula que no eran de apoyo emocional, organizados y atractivos. La experiencia personal sugirió que no lo habría, pero queríamos ver si eso era cierto a mayor escala. Pensamos que si descubríamos que el tipo de trabajo matemático descrito en los estándares CCR tiende a tener lugar solo en entornos de aula que brindan apoyo emocional, eso nos daría información útil al pensar en cómo capacitamos y apoyamos a los maestros de matemáticas de primaria; sí, absolutamente Necesita un sólido dominio del contenido matemático y de las prácticas de enseñanza específicas de las matemáticas, pero también puede necesitar apoyo para desarrollar las habilidades necesarias para crear un entorno en el que pueda producirse un rico compromiso matemático.
Entonces, analizamos más de 400 lecciones de matemáticas de primaria superior de escuelas públicas de Washington DC y capacitamos a evaluadores para calificar cada una con dos rúbricas diferentes. La primera fue una rúbrica específica de matemáticas llamada Herramienta de investigación de prácticas educativas (IPRT). Esto fue diseñado para capturar los cambios y las prácticas matemáticas descritas en los estándares CCR. Es una rúbrica de contenido específico. No podrías usar esto en un salón de clases de ELA; está diseñado para brindarle información sobre cosas como la lógica matemática y la precisión de las explicaciones de los estudiantes o la forma en que los estudiantes conectan varias representaciones matemáticas. Sin embargo, nos preocupaba que si sólo mirábamos a través de esa lente, perderíamos información importante sobre el contexto en el que ocurrieron estas prácticas matemáticas. Por lo tanto, también tuvimos un equipo diferente de evaluadores que calificaron cada lección con los dominios de Apoyo emocional, Organización del aula y Participación estudiantil del Sistema de puntuación de evaluación del aula (CLASS).
Teachstone: ¿Que encontraste?
Rebekah: Los resultados fueron realmente interesantes. De los datos surgieron cuatro tipos principales de lecciones. Al primero lo llamamos "Ambientes de aprendizaje turbulentos": estas lecciones se caracterizaban por puntuaciones de productividad más bajas, un clima más negativo, un menor apoyo emocional y una menor participación de los estudiantes. Durante estas lecciones, no hubo evidencia de que los estudiantes se involucraran en matemáticas de la manera descrita en los estándares del CCR. De hecho, en estas lecciones, hubo significativamente menos oportunidades para que los estudiantes se involucraran en cualquier tipo de matemáticas. Al siguiente grupo de lecciones lo denominamos “Inconsistente” porque estas lecciones se caracterizaban por puntajes de nivel medio en Organización del Aula. Esto significó que la lección incluyó momentos productivos pero también tuvo períodos de baja productividad e incluso caos. En estas lecciones, los estudiantes tuvieron oportunidades inconsistentes de participar en matemáticas en las formas descritas en los estándares CCR. Por ejemplo, puede haber un caso en el que un estudiante responda al pensamiento matemático de un compañero, pero durante el resto del segmento, los estudiantes simplemente dicen cosas como "Estoy de acuerdo" o "No estoy de acuerdo" sin expandirse.
Al tercer perfil lo llamamos “Ordenado” porque estas lecciones se caracterizaban por puntuaciones altas en el dominio Organización del aula. Usamos la frase "Ordenado" porque estas lecciones se llevaron a cabo en ambientes que eran productivos y altamente administrados pero que también obtuvieron puntajes más bajos en Apoyo Emocional y Participación Estudiantil. Alguien podría pensar que este es exactamente el tipo de entorno que se necesita para una participación matemática alineada con CCR: uno donde los estudiantes puedan participar en trabajos matemáticos complejos sin interrupciones. Nuestro estudio (y claro, es solo un estudio) sugiere que eso no es suficiente. Las puntuaciones de matemáticas en el IPRT en las lecciones que caracterizamos como "ordenadas" no se distinguían de las del grupo que categorizamos como "inconsistentes". Esto significa que no hubo diferencia en el tipo de trabajo matemático que realizaban los estudiantes, ya fuera en un ambiente productivo y altamente administrado o en un ambiente donde los evaluadores observaron períodos de caos.
Solo observamos que los estudiantes hacían matemáticas consistentemente de la manera descrita en los estándares CCR durante lecciones que eran a la vez ordenadas y emocionalmente solidarias. De hecho, eso es lo que terminamos llamando a nuestro cuarto perfil: "De apoyo". En estas lecciones, los estudiantes se encontraban en un ambiente de apoyo emocional, bien organizado y caracterizado por altos niveles de participación estudiantil. Nuevamente, estas lecciones con el entorno de aprendizaje "de apoyo" fueron las únicas lecciones en las que los evaluadores observaron un compromiso matemático consistente alineado con el CCR.
El otro aspecto interesante de esto fue que los profesores individuales tendían a enseñar de manera bastante consistente. No se dio el caso de que después de una lección turbulenta, el siguiente segmento que codificáramos fuera a brindar apoyo emocional. Esto sugiere que los profesores pueden necesitar cosas realmente diferentes en términos de apoyo. No tendría sentido brindarles a los maestros cuyas lecciones tendían a ser ordenadas desarrollo profesional en organización del aula, mientras que tendría sentido brindarles apoyo en participación estudiantil o apoyo emocional.
Teachstone: ¿Cuáles cree que son las principales conclusiones de este trabajo?
Rebekah: Los profesores de nuestro estudio participaban en un programa de desarrollo profesional de varios años centrado en conocimientos y prácticas específicos de matemáticas. No quiero restar importancia a este tipo de apoyo específico para las matemáticas. Como exprofesor de matemáticas, puedo dar fe del hecho de que enseñar matemáticas requiere conocimientos especializados y habilidades de enseñanza con las que la persona promedio no ingresa al aula y necesitará mucho apoyo para desarrollarlas.
Sin embargo, dado que solo vimos a estudiantes haciendo matemáticas de la manera descrita en los estándares CCR en entornos que les brindaran apoyo emocional y participación, es posible que además de ese apoyo específico para matemáticas, algunos de los maestros en nuestro estudio se hubieran beneficiado de apoyo centrado en crear un entorno de aprendizaje atractivo y de apoyo emocional.
Entonces, una de las principales cosas en las que este trabajo me ha hecho pensar es si queremos que los estudiantes desarrollen las prácticas descritas en los estándares de matemáticas del CCR (sí, estos son estándares específicos de matemáticas), pero los estudiantes y los maestros podrían beneficiarse si nuestro enfoque para apoyarlos fuera algo más que algo específico de matemáticas.
Podríamos querer pensar en un enfoque más holístico para el desarrollo docente, uno que abarque elementos de instrucción específicos de matemáticas y aquellas prácticas relevantes para cualquier área de contenido relacionada con el aprendizaje cómo crear un entorno de aprendizaje atractivo, organizado y de apoyo emocional.
Cita: Berlín, R. y Cohen, J. (2020). La convergencia de entornos de aprendizaje que apoyan emocionalmente y la participación matemática preparada para la universidad y la carrera profesional en las aulas de primaria superior. Abierto AERA, 6(3), 1-20. Lee el artículo aquí.
